Мир «особого» ребенка
Интересен и пуглив.
Мир «особого» ребенка
Безобразен и красив.

До недавнего времени в обществе считалось, что образовательные потребности детей, имеющих ограничение жизнедеятельности не могут быть удовлетворены в общеобразовательных учреждениях (ОУ). Государственная социальная политика в России была ориентирована на изоляцию людей с ограниченными возможностями здоровья, признавая наиболее благоприятными условиями для развития, обучения и воспитания в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях. Несмотря на накопленный в России опыт специального образования, оно зачастую приводит к социальной дискриминации особых детей, нарушению права выбора ими образовательного учреждения и формы получения образования, а также жизни и воспитания в семье.

Демократические преобразования в обществе и эволюционное развитие системы специального образования способствовали появлению и внедрению в практику идей инклюзивного или интегрированного (совместного) воспитания и обучения нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии, при котором за каждым ребенком с особыми нуждами сохраняется необходимая ему специализированная психолого-педагогическая помощь и поддержка.

Задачи реализации инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями уже декларированы, но оно не имеет пока необходимой экономической, кадровой, духовно нравственной поддержки. Существует целый ряд проблем, без решения которых призывы к инклюзивному обучению останутся на декларированном уровне.

Среди них:
- поле социализации особых детей неоправданно ограничено и изолировано от общих жизненных условий, «вырвано» из контекста жизнедеятельности местного сообщества;
- такие дети переживают стигматизацию, имеют неадекватную социальную идентификацию;
- особые дети подвержены эмоциональной перегрузке, связанной с неприятием, изоляцией и насилием;
- для таких детей характерен жизненный стиль, не направленный на вклад в общество, что ограничивает их социальные связи, снижает самооценку и не способствует саморазвитию;
- процесс социализации всех членов общества, исключающий их взаимодействие с «нетипичными людьми», присутствующими в социуме, не может быть полноценным;
- общность детей с ограниченными возможностями воспринимается как иждивенческий балласт, что влечет за собой негативное отношение к ним других членов сообщества и способствует созданию негативных образцов жизненных стилей.

Интеграция – закономерный этап развития системы специального (коррекционного) образования, связанный с переосмыслением обществом и государством своего отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья, с признанием их прав на предоставление равных с другими людьми возможностей в различных сферах жизнедеятельности общества.

С учетом структуры дефекта каждого ребенка возможен выбор полезной и возможной для него формы (или модели) интеграции. Специалистами Института коррекционной педагогии Российской Академии образования и Санкт-Петербургского университета им. Валленберга выделены следующие формы интеграции детей с особыми нуждами в среду нормально развивающихся сверстников:

- комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1-2 человека на равных обучаются (воспитываются) в массовых классах (группах), получая постоянную коррекционную помощь учителя - дефектолога специального класса (группы).
- частичная интеграция, при которой дети с проблемами в развитии, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в массовые классы (группы) лишь на часть дня (например, на его вторую половину, на отдельные занятия) по 1 -2 человека.
- временная интеграция, при которой все воспитанники специального класса (группы) вне зависимости от уровня психического и речевого развития объединяются со здоровыми сверстниками не реже 1-2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера, например на праздниках, соревнованиях, отдельных занятиях.
- полная интеграция эффективна для детей, которые по уровню психофизического развития соответствуют возрастной норме и психологически подготовлены к совместному обучению со здоровыми сверстниками. Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы детского сада или классы массовых школ. При этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения (например, дети с нарушениями речи в логопункте ОУ), либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных центрах (например, дети с нарушениями слуха в сурдологических кабинетах системы здравоохранения).

С точки зрения нахождения ребенка в ОУ можно выделить временную и постоянную формы интеграции. Модель постоянной интеграции предполагает воспитание и обучение ребенка с особыми нуждами в массовом ОУ на протяжении всего учебного времени.

Если модели полной и комбинированной интеграции могут быть эффективны для детей с нарушениями речи, зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития, то модели частичной и, особенно, временной интеграции целесообразны для детей-инвалидов и для лиц с интеллектуальной недостаточность.

Однако внедрению интегрированных (инклюзивных) форм специального образования препятствует неготовность ближайшего окружения ребенка с особыми нуждами принять идею совместного обучения. При этом деление людей на полноценных и неполноценных опирается, в большей степени, на устоявшиеся негативные социальные стереотипы, чем на объективные факты.

Изучение общественного мнения, проведенное  на базе одного из общеобразовательных учреждений города Новороссийска, показало, что 27% родителей, 34% педагогов и 20% школьников проявляют явно негативное отношение к интеграции нетипичных детей, при этом около 36 % родителей и 20 % педагогов были не готовы ответить на данный вопрос. Многие родители отрицательно относятся к идее совместного обучения нормально развивающихся детей со сверстниками, имеющими нарушения интеллекта и ЗПР. Возможность совместного обучения данных категорий лиц допускают около 10 % родителей, а 31 % готовы препятствовать даже общению этих категорий детей во внеучебной деятельности. Причём более негативное отношение к совместной деятельности разных детей проявляют взрослые, чем сами дети.

Родители здоровых сверстников опасаются, прежде всего, снижения качества образования своих детей, а также возможной психологической напряженности в отношениях между участниками образовательного процесса. Родители детей с проблемами в развитии обеспокоены тем, что их ребенок столкнется с трудностями общения и окажется неуспешным в учебной деятельности. Педагоги среди причин, вызывающих опасения, на первое место выдвигают недостаточное ресурсное обеспечение инклюзивного образования – отсутствие безбарьерной среды, необходимого оборудования и учебно-методического сопровождения, специальной подготовки самих педагогов.

Стереотипы, страхи, запреты, стыд, отсутствие знаний, неверная информация – все это способствует развитию негативного отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. Подобное отношение присутствует на всех уровнях: у родителей, учителей, в школах, у чиновников и даже у самих детей с ограниченными возможностями. Появление информации в СМИ, телепередач о таких людях, их интересах, проблемах, возможностях самореализации до недавнего времени являлось редкостью.

В связи с этим в Новороссийске назрела актуальная проблема создания программы формирования толерантного отношения к особым детям в обществе, семье, образовательных учреждениях. Задачами этой программы должны стать:

- изменение общественного мнения и неадекватных социальных представлений у учеников общеобразовательных учреждений, их родителей и учителей по отношению к особым детям и детям-инвалидам;
- формирование основ эмпатийногоповедения как со стороны обычных сверстников, их родителей, так и со стороны самого особого ребёнка и его семьи;
- нейтрализация иждивенческих настроений и стилей поведения особых и детей-инвалидов, их семей;
- повышение уровня профессиональной компетентности у руководителей, педагогов, психологов общеобразовательных учреждений в области технологий и методик инклюзивного обучения.

Методологической и теоретической основой данной программы должны стать фундаментальные положения о единстве создания и деятельности, о развитии психики в деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.). Общетеоретическим контекстом - субъектно-деятельностный подход, который определит схему концепции и технологию разработки программы. Базовыми концептуальными основаниями для разработки методической модели станет субъектно-деятельностный подход, предполагающий включение субъектов инклюзивного образования в активное взаимодействие на основе сотрудничества и кооперации.

В России накоплен немалый опыт инклюзивного образования и, в частности, формирования толерантного взаимодействия субъектов образования, не исключающий достижения специального (коррекционного) обучения и воспитания. Их результаты способствуют решению проблем адаптации особых детей и детей-инвалидам к социокультурным условиям жизнедеятельности.

Несмотря на целый ряд сложностей и проблем, практика показывает, что обучение детей с отклонениями в развитии совместно с нормально развивающимися сверстниками дает положительный эффект в отношении личностного развития и социализации и той, и другой категории учащихся, а также соответствует нормам международного права и российского законодательства. Эффективная интеграция возможна в условиях постоянного совершенствования систем массового и специального образования, умелого сочетания принципов интеграции и профессионального воздействия в специально организованных условиях. Таким образом, интегрированное обучение детей при соответствующем ресурсном обеспечении следует признать оптимальной формой организации учебно-воспитательного процесса. Такой подход не только позволяет лицам с особыми потребностями обеспечить успех во взрослой жизни, но и дает реальное право выбора, предоставляет возможность вносить свой вклад в общественную жизнь. По материалам сети  Интернет